Dasar hukum peraturan ini adalah Rencana Strategis Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah Tahun 2025-2029 yang merupakan dokumen perencanaan Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah untuk periode 5 (lima) tahun terhitung sejak tahun 2025 sampai dengan tahun 2029
Memuat teks peraturan…
menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah Tahun 2025-2029; Mengingat : 1. Pasal 17 ayat (3) Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945;
Dalam Peraturan Menteri ini yang dimaksud dengan:
Data dan informasi kinerja Renstra Kemendikdasmen Tahun 2025-2029 yang termuat dalam Sistem Informasi Kolaborasi Perencanaan dan Informasi Kinerja Anggaran - Rencana Strategis Kementerian/Lembaga merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari dokumen Renstra Kemendikdasmen Tahun 2025-2029 sebagaimana dimaksud dalam Pasal 2.
Pada saat Peraturan Menteri ini mulai berlaku, semua ketentuan yang berkaitan dengan rencana strategis atas penyelenggaraan tugas dan fungsi di bidang pendidikan dasar dan menengah sebagaimana diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 22 Tahun 2020 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun 2020-2024 (Berita Negara Republik Indonesia Tahun 2020 Nomor 555) sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Republik Indonesia Nomor 13 Tahun 2022 tentang Perubahan atas Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 22 Tahun 2020 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun 2020-2024 (Berita Negara Republik Indonesia Tahun 2022 Nomor 319), dinyatakan tidak berlaku.
Peraturan Menteri ini mulai berlaku pada tanggal diundangkan. Agar setiap orang mengetahuinya, memerintahkan pengundangan Peraturan Menteri ini dengan penempatannya dalam Berita Negara Republik Indonesia. Ditetapkan di Jakarta pada tanggal 7 Oktober 2025 MENTERI PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH Œ ABDUL MU’TI Diundangkan di Jakarta pada tanggal Д DIREKTUR JENDERAL PERATURAN PERUNDANG-UNDANGAN KEMENTERIAN HUKUM REPUBLIK INDONESIA, Ѽ DHAHANA PUTRA BERITA NEGARA REPUBLIK INDONESIA TAHUN 2025 NOMOR Ж LAMPIRAN PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH NOMOR 19 TAHUN 2025 TENTANG RENCANA STRATEGIS KEMENTERIAN PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH TAHUN 2025-2029 DOKUMEN RENCANA STRATEGIS KEMENTERIAN PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH TAHUN 2025-2029 Tujuan ketiga, mencerdaskan kehidupan bangsa, memiliki implikasi tentang pentingnya membangun kehidupan yang cerdas, yaitu kehidupan yang berorientasi pada kebajikan, keunggulan, dan kemajuan berkelanjutan dan terhindar dari segala hal yang merugikan dan/atau merusak, baik bagi dirinya sendiri maupun masyarakat. Tujuan keempat, ikut melaksanakan ketertiban dunia yang berdasarkan kemerdekaan, perdamaian abadi, dan keadilan sosial, memiliki implikasi atas pentingnya mengembangkan wawasan dan kompetensi kemanusiaan, serta wawasan internasional. Pencapaian keempat tujuan tersebut sangat ditentukan oleh keberhasilan tujuan ketiga yang menjadi tanggung jawab pendidikan nasional. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan nasional bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa dengan mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Rencana Pembangunan Jangka Panjang Nasional (RPJPN) 2025-2045 yang ditetapkan dengan Undang-Undang 59 Tahun 2024, bahwa untuk mewujudkan Indonesia Emas 2045, salah satu misi (agenda) pembangunan yang akan dilaksanakan adalah Transformasi Sosial, yaitu untuk membangun manusia yang sehat, cerdas, kreatif, sejahtera, unggul, dan berdaya saing. Upaya tersebut dilakukan dengan memastikan pendidikan berkualitas yang merata, sehingga pendidikan menjadi inklusif dan adaptif dengan kualitas dan relevansi pendidikan yang terus meningkat sesuai tuntutan global dan zaman, berbasis prinsip pendidikan sepanjang hayat. Upaya Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah dalam mewujudkan tujuan pendidikan nasional adalah melalui penyediaan layanan pendidikan bermutu untuk semua. Pendidikan bermutu untuk semua diperlukan untuk dapat memberikan kesempatan pendidikan yang sama bagi seluruh rakyat Indonesia, tanpa memandang aspek kewilayahan, gender, kelompok ekonomi-sosial-budaya, serta memberikan pengalaman pembelajaran yang berkesadaran, bermakna, dan menggembirakan melalui olah pikir, olah hati, olah rasa, dan olah raga secara holistik dan terpadu. Pendidikan bermutu diharapkan menghasilkan lulusan pendidikan yang berkualitas, yang berkeimanan dan berketakwaan terhadap Tuhan YME, berkewarganegaraan, bernalar kritis, kreatif, kolaboratif, mandiri, sehat, dan komunikatif. Untuk itu, diperlukan adanya perencanaan berkualitas yang memuat arah kebijakan, strategi dan program prioritas, yang akan memastikan pelaksanaan pembangunan pendidikan dilaksanakan secara berkesinambungan, partisipatif, dan tepat sasaran. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah disusun sesuai dengan pedoman teknis penyusunan rencana strategis Kementerian/Lembaga yang diatur oleh Peraturan Presiden Nomor 80 Tahun 2025 tentang Penyusunan Rencana Strategis dan Rencana Kerja Kementerian/Lembaga. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah memuat rumusan kebijakan dan strategi, tujuan, sasaran strategis, serta program dan kegiatan sebagai payung bagi setiap unit di Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah agar dapat melaksanakan langkah-langkah perlu dilakukan, menyinergikan fungsi dan peran, serta melaksanakan kolaborasi dan kerja sama antar pihak dalam mendorong terwujudnya pendidikan bermutu untuk semua. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah juga diharapkan dapat menjadi acuan bagi strategi pembangunan pendidikan bagi provinsi dan kabupaten/kota, pemangku kepentingan pendidikan, dan mitra pembangunan pendidikan. Dengan rencana yang disusun, dan memastikan untuk dapat dilaksanakan secara sungguh-sungguh, terpadu, sinergis dan kolaboratif tersebut, Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah dapat secara optimal mendukung tercapainya visi dan misi Presiden dan Wakil Presiden. 1.1 Kondisi Umum 1.1.1 Partisipasi Pendidikan Berbagai upaya yang dilakukan dalam pelaksanaan Wajib Belajar 13 (tiga belas) Tahun telah menunjukkan hasil yang baik. Secara umum, Indonesia dapat mempertahankan dan terus meningkatkan angka partisipasi di berbagai jenjang. Seperti ditunjukkan pada Gambar 1, terdapat kondisi yang sudah mencapai tingkatan optimal, yang ditunjukkan dengan capaian pada tahun 2024 untuk Angka Partisipasi Sekolah (APS) usia 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun dan APS usia 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun, masing-masing sebesar 99,19% (sembilan puluh sembilan koma sembilan belas persen) dan 96,17% (sembilan puluh enam koma tujuh belas persen). Gambar 1 Perkembangan Partisipasi Sekolah berdasarkan Kelompok Usia dan Jenjang Pendidikan Sumber: Badan Pusat Statistik, 2016-2024 Dalam hal pemenuhan layanan pendidikan bagi penduduk, Indonesia masih 58.92 62.48 63.81 99.09 99.26 99.19 94.88 95.74 96.17 80.89 84.53 87.29 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 Persentase Anak Kelas 1 SD/Sederajat yang Pernah Mengikuti PAUD APS 7-12 tahun APS 13-15 tahun APK SMA/Sederajat menghadapi tantangan dalam pemenuhan layanan pendidikan jenjang menengah, dan pendidikan anak usia dini. Angka Partisipasi Kasar (APK) jenjang SMA/sederajat masih belum optimal, dengan capaian pada tahun 2024 adalah sebesar 87,29% (delapan puluh tujuh koma dua puluh sembilan persen). Sementara itu, untuk dapat menunjukkan seberapa jauh layanan pendidikan anak usia dini telah dicapai, dapat dilihat dengan persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD yang pada tahun 2024 baru mencapai 63,81% (enam puluh tiga koma delapan puluh satu persen). Indonesia terus berupaya untuk dapat memastikan setiap anak mendapatkan hak pendidikan, namun demikian disparitas layanan masih terjadi, baik antarwilayah, antarkelompok ekonomi, anak dengan disabilitas, serta dengan melihat aspek gender. Partisipasi Pendidikan Aspek Kewilayahan Pada hampir sebagian besar wilayah di Indonesia, partisipasi pendidikan untuk kelompok usia 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun dan 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun sudah relatif optimal, dan kesenjangan partisipasi pendidikan antarkabupaten/kota dalam provinsi cukup rendah. Namun demikian, upaya pemerataan partisipasi pendidikan antarwilayah masih harus dilakukan secara sungguh-sungguh pada pendidikan anak usia dini, dan jenjang pendidikan menengah. Berdasarkan Susenas BPS tahun 2024, capaian tertinggi untuk persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD, APS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun, APS 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun, dan APK SMA/sederajat masing-masing berada pada Provinsi DI Yogyakarta dengan persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD sebesar 98,18% (sembilan puluh delapan koma delapan belas persen), Provinsi Sumatera Barat dengan APS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun sebesar 99,71% (sembilan puluh sembilan koma tujuh puluh satu persen), Provinsi Kepulauan Riau dengan APS usia 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun sebesar 98,91% (sembilan puluh delapan koma sembilan puluh satu persen), dan Provinsi Kalimantan Timur dengan APK SMA/sederajat sebesar 98,75% (sembilan puluh delapan koma tujuh puluh lima persen). Sedangkan, persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD, APS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun, APS (tiga belas)-15 (lima belas) tahun, dan APK SMA/sederajat terendah berada di Provinsi Papua Pegunungan dengan persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD sebesar 3,00% (tiga persen) dan Provinsi Papua Tengah dengan APS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun sebesar 74,63% (tujuh puluh empat koma enam puluh tiga persen), APS usia 13 (tiga belas)-15 (lima belas) sebesar 68,42% (enam puluh delapan koma empat puluh dua persen), dan APK SMA/sederajat sebesar 53,66% (lima puluh tiga koma enam puluh enam persen). Disparitas partisipasi pendidikan masih dihadapi antarkabupaten/kota dalam satu provinsi di beberapa wilayah. Kesenjangan partisipasi pendidikan antarkabupaten/kota masih cukup lebar pada Wilayah Papua, baik pada PAUD, kelompok usia 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun, kelompok usia 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun, dan pendidikan menengah. Pada jenjang PAUD di wilayah Papua, terdapat kabupaten/kota dengan persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD sebesar 0% (nol persen), yaitu di Kabupaten Mamberamo Raya, Kabupaten Paniai, Kabupaten Intan Jaya, Kabupaten Puncak, Kabupaten Jayawijaya, Kabupaten Tolikara, Kabupaten Mamberamo Tengah, Kabupaten Yalimo, dan Kabupaten Yahukimo. Partisipasi pendidikan kelompok usia 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun paling rendah di Kabupaten Puncak, Kabupaten Paniai, dan Kabupaten Puncak Jaya. Partisipasi pendidikan kelompok usia 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun paling rendah di Kabupaten Puncak, Kabupaten Deiyai, dan Kabupaten Intan Jaya. Selanjutnya, pendidikan jenjang menengah masih merupakan masalah serius di Kabupaten Puncak, Kabupaten Puncak Jaya, dan Kabupaten Intan Jaya. (a) (b) Gambar 2 (a) Persentase Anak Kelas 1 SD/sederajat yang Pernah Mengikuti PAUD antarwilayah, (b) Angka Partisipasi Kasar SMA/MA/sederajat antarwilayah Sumber: Susenas, 2024 (diolah) Kondisi Partisipasi Pendidikan antarkelompok Pengeluaran Kondisi ekonomi masyarakat menjadi penyebab signifikan atas belum optimalnya angka partisipasi pendidikan di berbagai jenjang. Data BPS menunjukkan bahwa kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin memiliki tingkat partisipasi paling rendah jika dibandingkan dengan kelompok lainnya. Berdasarkan Susenas BPS tahun 2024, persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD pada kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya sebesar 73,66% (tujuh puluh tiga koma enam puluh enam persen) dan kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin sebesar 59,13% (lima puluh sembilan koma tiga belas persen), dengan selisih 14,53% (empat belas koma lima puluh tiga persen). APS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya sebesar 99,39% (sembilan puluh sembilan koma tiga puluh sembilan persen) dan kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin sebesar 98,94% (sembilan puluh delapan koma sembilan puluh empat persen), dengan selisih 0,45% (nol koma empat puluh lima persen). APS 13 (tiga belas)- 15 (lima belas) tahun kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya sebesar 98,29% (sembilan puluh delapan koma dua puluh sembilan persen) dan kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin sebesar 92,84% (sembilan puluh dua koma delapan puluh empat persen), dengan selisih 5,45% (lima koma empat puluh lima persen). APK SMA/sederajat kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya sebesar 97,37% (sembilan puluh tujuh koma tiga puluh tujuh persen) dan kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin sebesar 74,45% (tujuh puluh empat koma empat puluh lima persen), dengan selisih 22,92% (dua puluh dua koma sembilan puluh dua persen). Kesenjangan tinggi pada PAUD dan pendidikan menengah. Gambar 3 Layanan Pendidikan antarkelompok Pengeluaran Sumber: Susenas, 2019-2024 (diolah) Kondisi Partisipasi Pendidikan bagi/pada Penyandang Disabilitas dan Nondisabilitas Penyandang disabilitas memiliki hak yang sama dengan nondisabilitas untuk mendapatkan layanan pendidikan. Terpenuhinya layanan pendidikan bagi penyandang disabilitas akan memberikan kesempatan untuk meningkatkan taraf kehidupannya. Namun, berdasarkan data BPS, masih terdapat kesenjangan akses pendidikan antara anak dengan disabilitas dengan anak nondisabilitas di berbagai jenjang. Kesenjangan pada APK SMA/sederajat memiliki nilai paling tinggi dibandingkan dengan kesenjangan partisipasi pendidikan bagi penyandang disabilitas dan nondisabilitas untuk persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD, APS 7 (tujuh)- 12 (dua belas) tahun, dan APS 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun. Berdasarkan Susenas BPS tahun 2024, APS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun anak disabilitas sebesar 83,39% (delapan puluh tiga koma tiga puluh sembilan persen) dan nondisabilitas sebesar 99,27% (sembilan puluh sembilan koma dua puluh tujuh persen) dengan selisih 15,88% (lima belas koma delapan puluh delapan persen). Kesenjangan pada APS 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun adalah sebesar 35,48% (tiga puluh lima koma empat puluh delapan persen), dan pada APK SMA/sederajat sebesar 52,35% (lima puluh dua koma tiga puluh lima persen). Gambar 4 Layanan Pendidikan antarkelompok Disabilitas dan Nondisabilitas 54.7957.5358.5259.1358.7658.7161.92 57.93 61.7864.7864.9765.2667.4266.9666.9668.22 72.6572.79 76.2073.66 2021 2022 2023 2024 Persentase Anak Kelas 1 SD/sederajat yang Pernah Mengikuti PAUD Kuintil 1 Kuintil 2 Kuintil 3 Kuintil 4 Kuintil 5 71.3571.3573.2174.9375.8974.45 80.4180.8780.2181.1781.7284.5285.6987.3086.6587.3288.5188.3989.5390.3190.7389.5489.6592.5092.7292.96 96.7496.0897.2797.37 2019 2020 2021 2022 2023 2024 Angka Partisipasi Kasar SMA/sederajat Kuintil 1 Kuintil 2 Kuintil 3 Kuintil 4 Kuintil 5 Sumber: Susenas, 2020-2024 (diolah) Kondisi Partisipasi Pendidikan Aspek Gender Layanan pendidikan di Indonesia sudah memberikan keberpihakan yang sama antara perempuan maupun laki-laki. Disparitas akses pendidikan sangat rendah, dapat ditunjukkan dengan selisih partisipasi pendidikan perempuan dan laki-laki pada persentase anak kelas 1 (satu) SD/sederajat yang pernah mengikuti PAUD, APS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun, dan APS 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun, masing-masing sebesar 0,10% (nol koma satu persen), 0,07% (nol koma nol tujuh persen), dan 1,47% (satu koma empat puluh tujuh persen). Kesetaraan akses pendidikan antara perempuan dan laki-laki masih perlu diperhatikan, terutama pada jenjang pendidikan menengah. Gambar 5 Layanan Pendidikan Laki-Laki dan Perempuan Sumber: Susenas, 2020-2024 (diolah) Anak Usia Sekolah yang Tidak Sekolah (ATS) Selain disparitas partisipasi pendidikan antarwilayah, antarkelompok ekonomi, dan gender, masalah utama yang dihadapi bidang pendidikan di Indonesia adalah masih adanya anak usia sekolah yang tidak bersekolah (anak tidak sekolah/ATS). ATS mencakup anak yang tidak pernah mengikuti pendidikan pada jenjang apapun, putus sekolah tanpa menyelesaikan pendidikan pada jenjang tertentu (SD/sederajat, SMP/sederajat, atau SMA/sederajat), dan anak yang tidak melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi, minimal sampai pendidikan menengah. Menurut Susenas BPS tahun 2024, terdapat 3,52 juta (tiga juta koma lima puluh dua) ATS pada kelompok usia 7 (tujuh)-18 (delapan belas) tahun. ATS terbanyak adalah pada kelompok usia 16 (enam belas)-18 (delapan belas) tahun, yaitu sebanyak 2,48 juta (dua juta koma empat puluh delapan) anak. Gambar 6 menunjukkan bahwa penurunan ATS belum dapat benar-benar dilakukan karena penurunan angkanya cukup lambat. Kasus ATS cenderung lebih tinggi pada kelompok anak usia pendidikan menengah, anak laki-laki, dan anak yang berasal dari keluarga tidak mampu. 62.1262.2962.9562.9563.8562.8561.5463.6563.6563.75 2020 2021 2022 2023 2024 Persentase Anak Kelas 1 SD/sederajat yang Pernah Mengikuti PAUD Laki-Laki Perempuan 84.1583.4883.2483.4985.2184.9287.0587.8589.3189.43 2020 2021 2022 2023 2024 Angka Partisipasi Kasar SMA/sederajat Laki-laki Perempuan Gambar 6 Jumlah Anak Tidak Sekolah Usia 7-18 Tahun Sumber: Susenas, 2020-2024 (diolah) Kasus ATS relatif tinggi pada kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin, yaitu ATS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun sebesar 1,06% (satu koma nol enam persen), ATS 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun sebesar 10,40% (sepuluh koma empat persen), dan ATS 16 (enam belas)-18 (delapan belas) tahun sebesar 30,47% (tiga puluh koma empat puluh tujuh persen). Sedangkan, anak yang berasal dari kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya memiliki ATS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun sebesar 0,33% (nol koma tiga puluh tiga persen), ATS 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun 3,46% (tiga koma empat puluh enam persen), dan ATS 16 (enam belas)-18 (delapan belas) tahun sebesar 11,20% (sebelas koma dua persen). Gambar 7 Persentase Anak Tidak Sekolah Sumber: Susenas, 2024 (diolah) Kecenderungan lebih besar menjadi ATS, ada pada kelompok anak dengan disabilitas pada berbagai kelompok usia. Terdapat 19,48% (sembilan belas koma empat puluh delapan persen) ATS pada anak kelompok usia 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun, serta 41,90% (empat puluh satu koma sembilan persen) ATS pada usia 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun, dan 69,24% (enam puluh sembilan koma dua puluh empat persen) pada usia 16 (enam belas)-18 (delapan belas) tahun. Layanan pendidikan perlu lebih ditingkatkan, tidak hanya dengan menyediakan layanan pendidikan khusus, namun dengan layanan pendidikan inklusif. Layanan pendidikan yang masih rendah pada anak dengan disabilitas juga perlu memperhatikan kesadaran orang tua, dan masyarakat, serta upaya meminimalisasi stigma anak dengan disabilitas, yang menyebabkan anak tidak mendapatkan pendidikan yang menjadi haknya. Kesenjangan juga terlihat pada aspek gender, dimana anak laki-laki cenderung lebih banyak tidak bersekolah dibandingkan anak perempuan untuk seluruh 4,082,386 3,939,868 4,087,288 3,928,471 3,519,785 2020 2021 2022 2023 2024 0.670.570.760.57 19.48 0.331.06 6.375.207.496.11 41.90 3.46 10.40 19.2016.83 21.5118.87 69.24 11.20 30.47 Nasional Perempuan Laki-laki Nondisabilitas Disabilitas 20% terkaya 20% termiskin Nasional Perempuan Laki-laki Nondisabilitas Disabilitas 20% terkaya 20% termiskin Nasional Perempuan Laki-laki Nondisabilitas Disabilitas 20% terkaya 20% termiskin 7-12 Tahun 13-15 Tahun 16-18 Tahun kelompok usia. ATS 7 (tujuh)-12 (dua belas) tahun untuk laki-laki sebesar 0,76% (nol koma tujuh puluh enam persen) dan perempuan sebesar 0,57% (nol koma lima puluh tujuh persen), ATS 13 (tiga belas)-15 (lima belas) tahun untuk laki- laki sebesar 7,49% (tujuh koma empat puluh sembilan persen) dan perempuan sebesar 5,20% (lima koma dua persen), dan ATS 16 (enam belas)-18 (delapan belas) tahun untuk laki-laki sebesar 21,51% (dua puluh satu koma lima puluh satu persen) dan perempuan sebesar 16,83% (enam belas koma delapan puluh tiga persen). Gambar 8 Alasan Anak Tidak Sekolah Sumber: MSBP BPS, 2021 Berdasarkan data BPS Modul Sosial Budaya dan Pendidikan (MSBP) tahun 2021, terdapat beberapa alasan anak tidak sekolah. Alasan yang dapat dikaitkan dengan aspek ekonomi, menjadi penyebab paling tinggi dari ATS, seperti alasan tidak ada biaya sekolah, dan bekerja/mencari nafkah. ATS juga terjadi karena alasan menikah sebanyak 10,07% (sepuluh koma nol tujuh persen), mengurus rumah tangga sebanyak 4,49% (empat koma empat puluh sembilan persen), disabilitas sebanyak 3,64% (tiga koma enam puluh empat persen), sekolah jauh sebanyak 2,61% (dua koma enam puluh satu persen), serta perundungan sebanyak 0,48% (nol koma empat puluh delapan persen). ATS terjadi tidak semata karena tidak tersedianya layanan pendidikan, kendala ekonomi, dan geografis. ATS dapat terjadi karena masih adanya hambatan yang berakar pada aspek sosial, dan budaya yang menjadikan anak terkendala dalam menjangkau layanan pendidikan. Kualitas Pendidikan Kemampuan Literasi dan Numerasi Pendidikan yang berkualitas dan berkeadilan diharapkan dapat memberikan kontribusi pada peningkatan kesejahteraan masyarakat dan dapat mewujudkan kemajuan negara. Peningkatan kualitas pendidikan di berbagai jenjang masih perlu diupayakan dengan peningkatan kualitas kurikulum, model pembelajaran, pendidik dan tenaga kependidikan, sistem penilaian yang tepat, serta sarana dan prasarana pendukung pembelajaran yang memadai. Kualitas pendidikan juga perlu didukung dengan fasilitasi pembelajaran secara digital dengan memanfaatkan teknologi. Upaya yang dilakukan telah dapat mendorong perbaikan pembelajaran, yang antara lain ditunjukkan dengan peningkatan hasil belajar peserta didik (learning outcome). Capaian pembelajaran yang diukur melalui Asesmen Nasional (AN), menunjukkan kecenderungan adanya perbaikan kemampuan literasi dan numerasi peserta didik. Gambar 9 menunjukkan peningkatan proporsi peserta didik yang memiliki nilai di atas batas minimum dalam asesmen kompetensi literasi dan numerasi, dari tahun 2021 hingga 2024. Gambar 9 Proporsi Peserta Didik yang Mencapai Nilai Kompetensi di Atas Batas Minimum dalam Asesmen Nasional Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 Peserta didik yang memiliki kompetensi dalam literasi dan numerasi terus mengalami peningkatan pada kurun waktu tahun 2021-2024. Proporsi peserta didik yang mencapai kompetensi nilai di atas batas minimum pada literasi membaca meningkat dari 53,39% (lima puluh tiga koma tiga puluh sembilan persen) pada tahun 2021 menjadi 59,49% (lima puluh sembilan koma empat puluh sembilan persen) pada tahun 2022, 68,13% (enam puluh delapan koma tiga belas persen) pada tahun 2023, dan 68,32% (enam puluh delapan koma tiga puluh dua persen) pada tahun 2024. Peningkatan juga terjadi pada proporsi peserta didik yang mencapai kompetensi nilai di atas batas minimum pada numerasi dari 32,93% (tiga puluh dua koma sembilan puluh tiga persen) pada tahun 2021 menjadi 45,24% (empat puluh lima koma dua puluh empat persen) pada tahun 2022, 62,51% (enam puluh dua koma lima puluh satu persen) pada tahun 2023, dan 66,42% (enam puluh enam koma empat puluh dua persen) pada tahun 2024. (a) (b) Gambar 10 a) Skor Rerata Asesmen Kompetensi Minimum Berdasarkan Jenjang Pendidikan; b) Proporsi Peserta Didik yang Mencapai Kompetensi Minimum Literasi Membaca dan Numerasi Berdasarkan Jenjang Pendidikan Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 Berdasarkan Gambar 10 (a), secara umum capaian skor rata-rata AKM literasi membaca dan numerasi jenjang SMP/SMPLB/Paket B memiliki nilai paling 53.39 32.93 59.49 45.24 68.13 62.51 68.32 66.42 Literasi Membaca Numerasi 2021 2022 2023 2024 48.55 34.88 52.47 39.47 58.08 46.31 60.03 53.36 58.98 53.09 62.15 53.82 65.91 59.78 68.13 61.1460.85 49.81 59.91 51.32 64.98 55.82 67.69 58.29 Literasi Numerasi Literasi Numerasi Literasi Numerasi Literasi Numerasi 2021 2022 2023 2024 SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C 54.31 31.47 62.61 47.95 70.57 62.58 71.7669.51 52.60 38.15 60.69 42.40 66.8863.78 70.4268.17 54.20 35.83 49.42 41.57 63.5060.7665.3163.82 Literasi Numerasi Literasi Numerasi Literasi Numerasi Literasi Numerasi 2021 2022 2023 2024 SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C tinggi dibandingkan jenjang SD/SDLB/Paket A dan SMA/SMK/SMALB/Paket C. Pada tahun 2024, skor rata-rata AKM literasi membaca SD/SDLB/Paket A sebesar 60,03 (enam puluh koma nol tiga) dan numerasi sebesar 53,36 (lima puluh tiga koma tiga puluh enam), skor rata-rata AKM literasi membaca SMP/SMPLB/Paket B sebesar 68,13 (enam puluh delapan koma tiga belas) dan numerasi sebesar 61,14 (enam puluh satu koma empat belas), dan skor rata- rata literasi membaca SMA/SMK/SMLB/Paket C sebesar 67,69 (enam puluh tujuh koma enam puluh sembilan) dan numerasi sebesar 58,29 (lima puluh delapan koma dua puluh sembilan). Berdasarkan Gambar 10 (b), secara umum terjadi peningkatan proporsi peserta didik yang mencapai kompetensi minimum literasi dan numerasi dari tahun 2021 sampai dengan tahun 2024 untuk seluruh jenjang pendidikan. Jenjang pendidikan SD/SDLB/Paket A mengalami peningkatan pada bidang literasi membaca dari 54,31% (lima puluh empat koma tiga puluh satu persen) pada tahun 2021 menjadi 71,76% (tujuh puluh satu koma tujuh puluh enam persen) pada tahun 2024 dan peningkatan pada bidang numerasi dari 31,47% (tiga puluh satu koma empat puluh tujuh persen) pada tahun 2021 menjadi 69,51% (enam puluh sembilan koma lima puluh satu persen) pada tahun 2024. Jenjang pendidikan SMP/SMPLB/Paket B mengalami peningkatan pada bidang literasi membaca dari 52,60% (lima puluh dua koma enam persen) pada tahun 2021 menjadi 70,42% (tujuh puluh koma empat puluh dua persen) pada tahun 2024 dan peningkatan pada bidang numerasi dari 38,15% (tiga puluh delapan koma lima belas persen) pada tahun 2021 menjadi 68,17% (enam puluh delapan koma tujuh belas persen) pada tahun 2024. Jenjang pendidikan SMA/SMK/SMLB/Paket C sempat mengalami penurunan pada bidang literasi membaca pada tahun 2022 sebesar 4,78% (empat koma tujuh puluh delapan persen), namun pada tahun selanjutnya mengalami peningkatan yang signifikan pada bidang literasi membaca. Jenjang pendidikan SMA/SMK/SMLB/Paket C mengalami peningkatan pada bidang literasi dari 54,20% (lima puluh empat koma dua persen) pada tahun 2021 menjadi 65,31% (enam puluh lima koma tiga puluh satu persen) pada tahun 2024 dan peningkatan pada bidang numerasi dari 35,83% (tiga puluh lima koma delapan puluh tiga persen) pada tahun 2021 menjadi 63,82% (enam puluh tiga koma delapan puluh dua persen) pada tahun 2024. (a) (b) Gambar 11 Skor Rerata Asesmen Kompetensi Minimum Berdasarkan Jenjang Pendidikan dan Jenis Kelamin a) Literasi b) Numerasi Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 Jika dilihat berdasarkan jenis kelamin dan hasil asesmen kompetensi minimum, pada semua jenjang pendidikan peserta didik perempuan mendapatkan hasil asesmen kompetensi minimum literasi dan numerasi lebih tinggi dibandingkan 46.26 51.03 56.77 61.3859.08 62.77 50.5 54.61 59.85 64.68 57.65 62.41 55.39 60.9762.98 69.1 62.65 67.54 57.69 62.5265.07 71.46 64.63 71.07 Laki-laki Perempuan Laki-laki Perempuan Laki-laki Perempuan SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C 2021 2022 2023 2024 34.2535.58 52.8253.38 49.4750.17 38.6940.32 53.3254.37 50.6652.04 45.347.4 58.7260.92 55.0456.67 52.5554.22 60.3162.04 57.2859.42 Laki-laki Perempuan Laki-laki Perempuan Laki-laki Perempuan SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C 2021 2022 2023 2024 peserta didik laki-laki. Gambar 12 Skor Rerata Literasi Asesmen Kompetensi Minimum Berdasarkan Jenjang Pendidikan dan Kelompok Pengeluaran Tahun 2024 Sumber: Asesmen Nasional, 2024 Berdasarkan data Asesmen Nasional tahun 2024, kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya memiliki nilai AKM literasi dan numerasi lebih tinggi dibandingkan kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin pada setiap jenjang pendidikan. Nilai AKM literasi jenjang SD/SDLB/Paket A kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin sebesar 54,58 (lima puluh empat koma lima puluh delapan) dan numerasi sebesar 52,44 (lima puluh dua koma empat puluh empat), sedangkan nilai AKM literasi kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya sebesar 61,60 (enam puluh satu koma enam) dan numerasi sebesar 54,23 (lima puluh empat koma dua puluh tiga). Nilai AKM literasi jenjang SMP/SMPLB/Paket B kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin sebesar 62,92 (enam puluh dua koma sembilan puluh dua) dan numerasi sebesar 57,81 (lima puluh tujuh koma delapan puluh satu), sedangkan nilai AKM literasi kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya sebesar 69,31 (enam puluh sembilan koma tiga puluh satu) dan numerasi sebesar 61,93 (enam puluh satu koma sembilan puluh tiga). Nilai AKM literasi jenjang SMA/SMK/SMLB/Paket C kelompok 20% (dua puluh persen) termiskin sebesar 55,46 (lima puluh lima koma empat puluh enam) dan numerasi sebesar 54,69 (lima puluh empat koma enam puluh sembilan), sedangkan nilai AKM literasi kelompok 20% (dua puluh persen) terkaya sebesar 68,80 (enam puluh delapan koma delapan) dan numerasi sebesar 59,43 (lima puluh sembilan koma empat puluh tiga). Pendidikan berkualitas untuk semua perlu ditekankan, sehingga semua anak, baik perempuan maupun laki-laki, dari semua wilayah, serta kelompok pengeluaran mendapatkan akses pendidikan dan pengalaman belajar yang sesuai dengan kebutuhannya. Lingkungan Belajar Lingkungan belajar aman merupakan lingkungan belajar yang mampu memberikan rasa aman dan nyaman bagi anak, pendidik, dan tenaga kependidikan, baik secara fisik, psikis (mental), maupun sosial. Keamanan bangunan, keamanan lingkungan, dan tersedianya fasilitas Pertolongan Pertama Pada Kecelakaan (P3K) termasuk ke dalam keamanan fisik. Sedangkan, kebijakan anti kekerasan seksual, anti kekerasan fisik, anti perundungan, dan anti hukuman fisik termasuk ke dalam keamanan psikis. Dalam Rapor 54.5852.44 61.60 54.23 62.92 57.81 69.31 61.93 55.4654.69 68.80 59.43 Literasi Numerasi Literasi Numerasi 20% termiskin 20% terkaya SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C Pendidikan, terdapat beberapa indikator penilaian yang berhubungan dengan lingkungan belajar di sekolah, yang terdiri dari Iklim Keamanan, Iklim Kebinekaan, dan Iklim Inklusivitas. Iklim Keamanan Sekolah merupakan indikator yang dapat mengukur tingkat rasa aman dan kenyamanan peserta didik, guru, dan tenaga kependidikan di sekolah, termasuk di dalamnya terbebas dari perundungan, hukuman fisik, pelecehan seksual, dan aktivitas narkoba di lingkungan sekolah. Terdapat 6 (enam) indikator yang digunakan untuk menilai iklim keamanan satuan pendidikan, yaitu indikator kesejahteraan psikologi peserta didik, indikator kesejahteraan psikologi guru, indikator perundungan, indikator hukuman fisik, indikator kekerasan seksual, dan indikator narkoba. Gambar 13 Hasil Capaian Iklim Keamanan Sekolah Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 Gambar 13 memperlihatkan hasil capaian Iklim Keamanan Sekolah berdasarkan data Asesmen Nasional. Dari tahun 2021 hingga 2024, Iklim Keamanan Sekolah pada jenjang SD/SDLB/Paket A, SMP/SMPLB/Paket B, dan SMA/SMK/SMLB/Paket C termasuk dalam kategori "Baik" dengan rentang nilai 65 (enam puluh lima) hingga 75 (tujuh puluh lima). Hal ini berarti pada seluruh jenjang sekolah sudah mampu menciptakan lingkungan yang aman dan nyaman bagi anak, guru, dan tenaga kependidikan. Namun, terdapat penurunan yang cukup signifikan pada tahun 2022, di jenjang pendidikan SMP/SMPLB/Paket B dan SMA/SMK/SMLB/Paket C. Pada tahun 2024, capaian Iklim Keamanan Sekolah tertinggi berada pada jenjang SD/SDLB/Paket A sebesar 75,35 (tujuh puluh lima koma tiga puluh lima), diikuti jenjang SMP/SMPLB/Paket B dan SMA/SMK/SMLB/Paket C yang berturut-turut sebesar 69,51 (enam puluh sembilan koma lima puluh satu) dan 69,31 (enam puluh sembilan koma tiga puluh satu). Pemerintah terus berupaya untuk memastikan peserta didik mendapatkan lingkungan keamanan sekolah yang baik. Iklim Kebinekaan Sekolah adalah indikator yang dapat mengukur kondisi lingkungan sekolah yang menunjukkan adanya toleransi beragama, berbudaya, dan komitmen berkebangsaan. Lingkungan sekolah yang toleran dapat mendorong peserta didik mengembangkan potensi terbaik tanpa perlu khawatir mengalami diskriminasi karena adanya perbedaan agama, suku, ras, dan budaya. 67.36 69.05 72.29 75.35 69.63 66.51 68.78 69.51 72.68 67.41 69.76 69.31 2021 2022 2023 2024 SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C Gambar 14 Hasil Capaian Iklim Kebinekaan Sekolah Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 Berdasarkan data Asesmen Nasional, Iklim Kebinekaan Sekolah pada jenjang SD/SDLB/Paket A, SMP/SMPLB/Paket B, dan SMA/SMK/SMLB/Paket C termasuk ke dalam kategori “Baik”, yang berarti bahwa sekolah sudah mampu menghadirkan suasana belajar yang menjunjung tinggi toleransi keberagaman. Terlihat bahwa Iklim Kebinekaan Sekolah mengalami peningkatan yang cukup signifikan dari tahun 2021 hingga tahun 2024 untuk seluruh jenjang pendidikan. Pada tahun 2024, capaian Iklim Kebinekaan Sekolah tertinggi pada jenjang SD/SDLB/Paket A sebesar 71,89 (tujuh puluh satu koma delapan puluh sembilan), diikuti jenjang SMP/SMPLB/Paket B sebesar 69,64 (enam puluh sembilan koma enam puluh empat), dan jenjang SMA/SMK/SMLB/Paket C sebesar 69,45 (enam puluh sembilan koma empat puluh lima). Iklim Inklusivitas Sekolah adalah indikator yang dapat mengukur kondisi lingkungan sekolah yang terbuka terhadap perbedaan dan mampu memfasilitasi peserta didik disabilitas serta Cerdas Istimewa dan Berbakat Istimewa (CIBI). Indikator ini berguna untuk memastikan bahwa lingkungan sekolah merangkul perbedaan dan menyediakan fasilitas yang mengakomodasi beragam disabilitas, kecerdasan, dan bakat. Hal ini didukung bahwa setiap peserta didik memiliki kesempatan yang sama untuk mengembangkan potensi sesuai dengan kemampuan masing-masing. Gambar 15 Hasil Capaian Iklim Inklusivitas Sekolah Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 Berdasarkan data Asesmen Nasional, Iklim Inklusivitas Sekolah SD/SDLB/Paket A, SMP/SMPLB/Paket B, dan SMA/SMK/SMLB/Paket C termasuk ke dalam kategori “Baik”, yang berarti bahwa sekolah sudah mampu memfasilitasi kebutuhan peserta didik dengan disabilitas dan cerdas istimewa berbakat istimewa (CIBI). Terlihat bahwa Iklim Inklusivitas Sekolah mengalami peningkatan pada seluruh jenjang di tahun 2024. Capaian tertinggi pada jenjang SD/SDLB/Paket A sebesar 59,39 (lima puluh sembilan koma tiga puluh sembilan), diikuti jenjang SMA/SMK/SMLB/Paket C sebesar 58,36 (lima puluh 59.60 68.37 72.68 71.89 59.01 65.66 71.91 69.6960.12 65.48 71.38 69.45 2021 2022 2023 2024 SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C 53.05 55.82 55.47 59.39 52.90 55.38 56.31 57.63 53.08 55.45 57.17 58.36 2021 2022 2023 2024 SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C delapan koma tiga puluh enam), dan jenjang SMP/SMPLB/Paket B sebesar 57,63 (lima puluh tujuh koma enam puluh tiga). Pendidikan karakter adalah proses pendidikan yang bertujuan untuk menanamkan nilai-nilai moral dan etika yang baik pada peserta didik, sehingga dapat menjadi individu yang memiliki integritas, empati, tanggung jawab, dan rasa hormat terhadap diri sendiri serta lingkungan sekitar. Oleh karena itu, nilai karakter penting dimiliki oleh seorang siswa untuk membentuk kedekatan kepada Tuhan Yang Maha Esa, membangun integritas dan moralitas pribadi sehingga dapat menciptakan hubungan yang harmonis, serta menghasilkan generasi yang bertanggung jawab dan berkontribusi positif dalam masyarakat. Gambar 16 Hasil Capaian Skor Karakter Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 Berdasarkan data Asesmen Nasional, nilai Skor Karakter mengalami peningkatan yang cukup signifikan dari tahun 2021 hingga tahun 2024 untuk jenjang pendidikan SD/SDLB/Paket A, sementara jenjang pendidikan SMP/SMPLB/Paket B dan SMA/SMK/SMLB/Paket C cenderung stagnan. Pada tahun 2024, capaian skor karakter tertinggi berada pada jenjang SD/SDLB/Paket A sebesar 58,82 (lima puluh delapan koma delapan puluh dua), diikuti jenjang SMA/SMK/SMLB/Paket C sebesar 54,73 (lima puluh empat koma tujuh puluh tiga), dan jenjang SMP/SMPLB/Paket B sebesar 54,41 (lima puluh empat koma empat puluh satu). Secara keseluruhan, Skor Karakter mencapai kategori baik yang berarti sebagian besar peserta didik sudah terbiasa dan secara konsisten menerapkan nilai-nilai Pancasila. Kualitas pembelajaran adalah kualitas pengelolaan dan penyelenggaraan pembelajaran yang sesuai dengan tujuan pembelajaran dan karakteristik peserta didik. Pembelajaran yang bersifat interaktif dapat memberikan pengalaman belajar yang lebih baik untuk mendorong peserta didik mengembangkan karakter dan kompetensi yang diperlukan. Gambar 17 Hasil Capaian Kualitas Pembelajaran Sumber: Asesmen Nasional, 2021-2024 52.35 53.55 58.14 58.82 51.77 53.84 54.04 54.41 53.63 54.69 54.56 54.73 2021 2022 2023 2024 SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C 59.34 66.05 63.33 65.27 59.01 61.50 61.60 62.09 59.69 61.43 61.76 61.51 2021 2022 2023 2024 SD/SDLB/Paket A SMP/SMPLB/Paket B SMA/SMK/SMLB/Paket C Berdasarkan data Asesmen Nasional tahun 2023, terlihat bahwa kualitas pembelajaran mengalami penurunan pada jenjang SD/SDLB/Paket A, namun mengalami peningkatan di tahun berikutnya. Pada tahun 2024, capaian kualitas pembelajaran tertinggi pada jenjang SD/SDLB/Paket A sebesar 65,27 (enam puluh lima koma dua puluh tujuh), diikuti jenjang SMP/SMPLB/Paket B sebesar 62,09 (enam puluh dua koma nol sembilan), dan jenjang SMA/SMK/SMLB/Paket C sebesar 61,51 (enam puluh satu koma lima puluh satu). Kualitas pembelajaran tahun 2024 pada jenjang SD/SDLB/Paket A termasuk ke dalam kategori “Baik”, yang berarti bahwa suasana kelas sudah kondusif serta dukungan psikologis serta pembentukan pemahaman dari guru sudah optimal, sedangkan pada jenjang SMP/SMPLB/Paket B dan SMA/SMK/SMLB/Paket C termasuk ke dalam kategori “Sedang”, yang berarti bahwa suasana kelas mulai kondusif, dukungan psikologis serta pembentukan pemahaman dari guru meningkat. Kualitas Layanan Pendidikan 1 (Satu) Tahun Prasekolah Pemahaman mengenai layanan pendidikan yang perlu diterima anak usia dini di PAUD masih perlu ditingkatkan. Wajib Belajar 1 (satu) tahun prasekolah merupakan inisiatif penting dan merefleksikan komitmen Indonesia untuk memastikan setiap anak usia 5 (lima)-6 (enam) tahun dapat berpartisipasi dalam pembelajaran terorganisir sebelum masuk ke jenjang pendidikan dasar, sehingga lebih siap bersekolah secara holistik. Penerapan Wajib Belajar 1 (satu) tahun prasekolah sebaiknya dilakukan di saat ekosistem layanan sudah menguat. Pendidikan prasekolah merupakan pendidikan yang diselenggarakan untuk membantu anak mengembangkan sikap, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta sebelum memasuki pendidikan dasar. Partisipasi dalam pendidikan anak usia dini memiliki dampak jangka panjang, terutama bagi anak-anak. Namun, manfaat ini hanya dapat dirasakan jika layanan PAUD memiliki kualitas yang baik. PAUD dengan kualitas kurang baik justru dapat memberikan dampak negatif, menimbulkan stres pada anak, yang bahkan dapat menyebabkan trauma terhadap proses belajar (Britto dkk., 2011). Ini bertentangan dengan tujuan PAUD yang seharusnya membangun pandangan positif anak terhadap pembelajaran. Sejak tahun 2022 telah dilakukan Survei Lingkungan Belajar, yang antara lain dapat menilai kualitas lingkungan belajar di satuan PAUD, yang dapat bermanfaat untuk membantu satuan PAUD memperbaiki dan meningkatkan kualitas layanan. Data tahun 2023, berdasarkan kategori kualitas proses pembelajaran sebagian besar satuan PAUD masih berada dalam kategori ‘Sedang’, yang artinya kualitas pembelajaran masih sangat perlu ditingkatkan. Gambar 18 menunjukkan hanya 17,1% (tujuh belas koma satu persen) satuan PAUD dengan kategori baik dalam menyusun perencanaan agar proses pembelajaran berlangsung efektif. Penyusunan perencanaan pembelajaran yang efektif memungkinkan pendidik mampu untuk menciptakan pengalaman belajar yang terstruktur, memfasilitasi pemahaman yang lebih baik, dan mendukung perkembangan kognitif, sosial, dan emosional anak. Capaian untuk kategori asesmen yang meningkatkan kualitas pembelajaran, menunjukkan bahwa hanya 22,1% (dua puluh dua koma satu persen) satuan PAUD yang masuk dalam kategori baik, 44,3% (empat puluh empat koma tiga persen) kategori sedang, dan 33,6% (tiga puluh tiga koma enam persen) kategori kurang, sehingga masih sangat dibutuhkan peningkatan kualitas pembelajaran. Keterlibatan orang tua dan masyarakat dalam proses pembelajaran juga sangat diperlukan dalam memberikan kontribusi pada keberhasilan program PAUD. Gambar 18 Persentase Satuan PAUD berdasarkan Kategori Kualitas Proses Pembelajaran Sumber: Rapor Pendidikan, 2024 Kualitas PAUD dapat dilihat juga dari status akreditasi. Pada tahun 2024, PAUD yang terakreditasi minimal B sebanyak 76.263 (tujuh puluh enam ribu dua ratus enam puluh tiga) PAUD. Dengan semakin bertambahnya satuan PAUD dari tahun ke tahun, upaya untuk dapat melakukan akreditasi mengalami tantangan yang cukup tinggi, dengan masih banyaknya satuan PAUD yang belum terakreditasi. Gambar 19 Status Akreditasi Satuan PAUD Tahun 2024 Sumber: Statistik PAUD, Kemendikdasmen, 2024 *Tidak Terakreditasi menunjukkan satuan pendidikan dan/atau program pendidikan kesetaraan tidak memenuhi kriteria minimal Pengembangan Anak Usia Dini Holistik Integratif (PAUD HI) Kebijakan PAUD HI berdasarkan Peraturan Presiden Nomor 60 Tahun 2013 tentang Pengembangan Anak Usia Dini Holistik Integratif, menegaskan bahwa dalam upaya menjamin pemenuhan hak tumbuh kembang anak usia dini maka perlu diselenggarakannya pelayanan anak usia dini secara terintegrasi dan selaras antar lembaga layanan terkait, sesuai kondisi wilayah, dengan melibatkan orang tua, keluarga, masyarakat, Pemerintah dan Pemerintah Daerah, sehingga dapat memastikan terpenuhinya kebutuhan esensial anak usia dini secara utuh meliputi kesehatan dan gizi, rangsangan pendidikan, pembinaan moral-emosional dan pengasuhan sehingga anak dapat tumbuh dan 12.4% 15.4% 7.7% 33.6% 70.5% 48.5% 58.1% 44.3% 17.1% 36.1% 34.3% 22.1% D.1 Perencanaan untuk proses pembelajaran yang efektif D.2 Pendekatan pembelajaran yang sesuai untuk anak usia dini D.3 Pembelajaran yang membagun kemampuan fondasi D.4 Asesmen yang meningkatkan kualitas pembelajaran Kurang Sedang Baik Tidak Terakreditasi* 851 satdik (0,43%) Belum Terakreditasi: 79,709 satdik (40,16%) Akreditasi A: 9,962 satdik (5,02%) Akreditasi B: 66,301 satdik (33,40%) Akreditasi C: 40,952 satdik (20,63%) Terakreditasi: 707 satdik (0,36%) Akreditasi: 117,922 satdik (59,41%) berkembang secara optimal sesuai kelompok umur. Program ini mencakup pendidikan, kesehatan, gizi, perawatan, pengasuhan, perlindungan, dan kesejahteraan anak. Dalam mengukur pemenuhan layanan PAUD HI digunakan 8 (delapan) indikator antara lain kemitraan dengan orang tua, pemantauan pertumbuhan anak, pemantauan perkembangan anak, pemenuhan gizi dan kesehatan anak, perilaku hidup bersih dan sehat, pemberian makanan bergizi atau makanan tambahan, pemantauan terhadap kepemilikan identitas anak, serta memastikan ketersediaan fasilitas sanitasi dan pasokan air bersih yang memadai. Gambar 20 Satuan PAUD yang Memenuhi Indikator Kinerja Layanan Holistik Integratif melalui Kemitraan maupun Mandiri Sumber: Direktorat PAUD, DAPODIK 2024, cut off 31 Desember 2024 Delapan indikator kinerja PAUD HI dapat dicapai secara bertahap. Berdasarkan data pada Gambar 20, terlihat bahwa satuan PAUD yang sudah memenuhi 8 (delapan) indikator baru mencapai 10,30% (sepuluh koma tiga persen), sedangkan 93,84% (sembilan puluh tiga koma delapan puluh empat persen) telah memenuhi setidaknya minimal 6 (enam) indikator. Kementerian terus berupaya agar setiap kabupaten/kota di Indonesia mendapatkan intervensi PAUD HI untuk memastikan pelaksanaan PAUD HI di setiap kabupaten/kota dapat terlaksana dengan baik. Sebanyak 250 (dua ratus lima puluh) kabupaten/kota dari 514 (lima ratus empat belas) kabupaten/kota telah mendapatkan intervensi PAUD HI. Sebagai bagian dari upaya mendorong terlaksananya PAUD HI di daerah, terdapat 212 (dua ratus dua belas) atau 85,2% (delapan puluh lima koma dua persen) kabupaten/kota intervensi PAUD HI yang telah memiliki regulasi berupa Peraturan Bupati/Walikota PAUD HI, 204 (dua ratus empat) atau 81,6% (delapan puluh satu koma enam persen) kabupaten/kota intervensi PAUD HI yang telah memiliki regulasi berupa Surat Keterangan Gugus Tugas PAUD HI, dan 108 (seratus delapan) kabupaten/kota intervensi PAUD HI yang telah memiliki regulasi berupa Rencana Aksi Daerah (RAD) PAUD HI (Direktorat PAUD Kemendikdasmen, cut off Februari tahun 2025). Pendidik dan Tenaga Kependidikan Dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan nasional, peran guru sebagai ujung tombak dalam proses pembelajaran memiliki posisi yang sangat strategis. Guru tidak hanya berfungsi sebagai penyampai pengetahuan, tetapi juga sebagai fasilitator, motivator, dan pembentuk karakter peserta didik. Oleh karena itu, peningkatan kualitas pembelajaran sangat bergantung pada kapasitas dan kompetensi guru dalam merancang dan melaksanakan proses pembelajaran yang efektif, inklusif, dan kontekstual. Peningkatan kualitas sumber daya manusia (SDM) yang terlibat dalam sistem pendidikan, terutama guru, perlu menjadi perhatian utama dalam perencanaan 100.00% 99.99% 99.84% 99.16% 97.72% 93.84% 73.83% 10.30% min.1 indikator min.2 indikator min.3 indikator min.4 indikator min.5 indikator min.6 indikator min.7 indikator min.8 indikator pembangunan pendidikan. Hal ini sejalan dengan kebutuhan untuk menciptakan generasi yang adaptif, kreatif, dan mampu bersaing dalam era transformasi digital dan globalisasi. Investasi dalam pengembangan profesional guru, baik melalui pelatihan berkelanjutan, penguatan komunitas belajar, maupun pemberian insentif berbasis kinerja, merupakan langkah penting untuk menjamin mutu pendidikan yang berkelanjutan. Tabel 1 Data Guru dan Tenaga Kependidikan Sumber: Ditjen Guru, Tenaga Kependidikan, dan Pendidikan Guru, Juni 2024, tanpa mata pelajaran Agama Berdasarkan data cut off Juni 2024 ditambah dengan kelulusan sertifikasi guru tahun 2024, profil guru menurut jenjang dan status sekolah, terdapat total 2.988.775 (dua juta sembilan ratus delapan puluh delapan ribu tujuh ratus tujuh puluh lima) guru yang tersebar di sekolah negeri dan swasta. Secara umum, mayoritas guru berada di sekolah negeri dengan jumlah total 2.096.053 (dua juta sembilan puluh enam ribu lima puluh tiga) guru, sementara sekolah swasta memiliki 892.722 (delapan ratus sembilan puluh dua tujuh ratus dua puluh dua) guru. Guru berstatus dengan sebagian besar di antaranya sudah memiliki sertifikasi sebanyak 1.930.671 (satu juta sembilan ratus tiga puluh ribu enam ratus tujuh puluh satu) orang. Di sisi lain, terdapat pula yang belum tersertifikasi sebanyak 1.058.104 (satu juta lima puluh delapan ribu seratus empat) orang, di mana 808.481 (delapan ratus delapan ribu empat ratus delapan puluh satu) orang sudah memiliki gelar S1, sementara 249.623 (dua ratus empat puluh sembilan ribu enam ratus dua puluh tiga) belum bergelar S1. Dari data tersebut yang menjadi isu strategis kondisi GTK di antaranya adalah status kepegawaian, sertifikasi pendidik, kualifikasi akademik, distribusi, indeks pemerataan guru, kompetensi guru. Sertifikasi pendidik merupakan instrumen strategis dalam peningkatan kualitas pendidikan nasional yang bertujuan menjamin kompetensi profesional tenaga pendidik. Kebijakan sertifikasi pendidik di Indonesia dilaksanakan dalam rangka memastikan standar mutu pendidikan yang tinggi melalui guru yang memiliki kompetensi pedagogik, profesional, sosial, dan kepribadian yang optimal. Secara akademik, program ini menjadi titik penting dalam upaya reformasi pendidikan nasional, khususnya dalam aspek peningkatan kualitas sumber daya manusia pendidik yang berimplikasi langsung terhadap kualitas hasil pembelajaran peserta didik. Dalam mendukung peningkatan kualitas pembelajaran, peningkatan kualitas sumber daya manusia yang terlibat dalam sistem pendidikan perlu menjadi perhatian. Kualitas sumber daya manusia di sistem pendidikan salah satunya dapat dilihat melalui profesionalisme dan kompetensi guru. Guru perlu memiliki 4 (empat) kompetensi yang perlu ditingkatkan berkala, yaitu kompetensi pedagogik, kompetensi profesional, kompetensi sosial, dan kompetensi kepribadian (moral). Peningkatan keempat kompetensi tersebut diharapkan dapat dilakukan secara terus menerus sehingga guru dapat memberikan kontribusi yang optimal dalam proses pembelajaran dan membentuk karakter peserta didik. Gambar 21 Sertifikasi Guru (%) Tahun 2024 Sumber: Kemendikbudristek, per Juni 2024 (diolah, tanpa mata pelajaran Agama) Berdasarkan data Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan (Ditjen GTK) Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi per Juni 2024, terlihat bahwa persentase guru yang telah tersertifikasi masih belum merata di seluruh jenjang pendidikan. Secara umum, jenjang Pendidikan Anak Usia Dini (TK) dan pendidikan dasar (SD) menunjukkan tingkat sertifikasi terendah dibandingkan jenjang lainnya, masing-masing sebesar 33,44% (tiga puluh tiga koma empat puluh empat persen) dan 43,37% (empat puluh tiga koma tiga puluh tujuh persen). Artinya sebagian besar guru pada kedua jenjang tersebut belum memiliki sertifikasi profesional, dengan persentase belum tersertifikasi mencapai 66,56% (enam puluh enam koma lima puluh enam persen) untuk TK dan 56,63% (lima puluh enam koma enam puluh tiga persen) untuk jenjang SD. Pada jenjang pendidikan menengah pertama (SMP), pendidikan khusus (SLB), dan menengah kejuruan (SMK), tingkat sertifikasi guru masing-masing sebesar 47,74% (empat puluh tujuh koma tujuh puluh empat persen), 46,73% (empat puluh enam koma tujuh puluh tiga persen), dan 46,48% (empat puluh enam koma empat puluh delapan persen). Meskipun menunjukkan tren yang lebih baik dibandingkan jenjang TK dan SD, angka tersebut tetap menunjukkan bahwa lebih dari separuh guru di SLB dan SMK belum tersertifikasi. Sementara itu, jenjang SMA mencatat capaian tertinggi dengan 53,80% (lima puluh tiga koma delapan persen) guru telah tersertifikasi. Namun demikian, angka ini pun menunjukkan bahwa hampir separuh guru SMA masih belum memperoleh sertifikasi profesional. Kesenjangan tingkat sertifikasi antar jenjang pendidikan ini menjadi perhatian strategis dalam upaya peningkatan mutu tenaga pendidik nasional. Rendahnya tingkat sertifikasi guru, terutama pada jenjang TK dan SD sebagai fondasi utama pendidikan, menandakan perlunya intervensi serius untuk memperluas akses 66.56 56.63 52.28 53.27 46.20 53.52 33.44 43.37 47.72 46.73 53.80 46.48 TK SD SMP SLB SMA SMK Belum Sertifikasi Sudah Sertifikasi terhadap program sertifikasi dan pelatihan profesional. Di samping itu, peningkatan kompetensi guru pada jenjang SLB dan SMK juga menjadi hal yang mendesak, agar mampu menjawab kebutuhan pembelajaran yang bersifat khusus dan vokasional. Berdasarkan data menunjukkan bahwa persentase GTK bersertifikat cenderung meningkat secara gradual dalam 5 (lima) tahun terakhir. Sertifikasi ini menjadi indikator pemenuhan standar profesionalisme guru sesuai amanat Undang- Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Pada akhir tahun 2024, Ditjen GTK telah berhasil mensertifikasi dan meluluskan sebanyak 598.554 (lima ratus sembilan puluh delapan ribu lima ratus lima puluh empat) orang guru, yang setara dengan sekitar 20% (dua puluh persen) dari total jumlah guru nasional. Capaian ini merupakan hasil nyata dari pelaksanaan berbagai kebijakan afirmatif, seperti penyederhanaan mekanisme sertifikasi, penyusunan peta kebutuhan guru tersertifikasi, serta penguatan sinergi antara pemerintah pusat, daerah, dan lembaga penyelenggara pendidikan guru. Memasuki tahun 2025, pemerintah menargetkan penuntasan sertifikasi bagi 808.750 (delapan ratus delapan ribu tujuh ratus lima puluh) guru tertentu, atau sekitar 27% (dua puluh tujuh persen) dari total guru nasional. Kelompok ini mencakup guru-guru yang telah lama mengajar namun belum mendapatkan pengakuan profesional formal melalui program sertifikasi. Penuntasan ini merupakan bagian dari strategi percepatan peningkatan kualitas sumber daya manusia, serta memperkuat integritas dan profesionalisme tenaga pendidik dalam sistem pendidikan nasional. Pelaksanaan sertifikasi pendidik juga berfungsi sebagai motivasi bagi guru untuk terus meningkatkan kompetensi, sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan kebutuhan masyarakat. Hal ini mencerminkan paradigma pendidikan abad ke-21 (dua puluh satu) yang memerlukan tenaga pendidik tidak hanya mampu mengajar, tetapi juga beradaptasi secara dinamis dengan perkembangan metode pembelajaran yang inovatif dan kontekstual. Lebih lanjut, sertifikasi pendidik tidak hanya sebatas persyaratan administratif, tetapi juga mekanisme pengakuan atas kompetensi profesional pendidik yang berdampak positif terhadap penguatan citra profesi guru. Dampak yang diharapkan dari implementasi program sertifikasi ini antara lain adalah peningkatan profesionalisme guru, peningkatan kinerja lembaga pendidikan, serta perbaikan kualitas lulusan yang mampu bersaing secara nasional maupun global. Dengan demikian, sertifikasi pendidik merupakan elemen esensial dalam pembangunan sumber daya manusia Indonesia yang berkualitas dan berdaya saing tinggi. Kualifikasi akademik guru merupakan salah satu pilar utama dalam menjamin kualitas pendidikan yang unggul dan berkelanjutan. Dalam konteks kebijakan pendidikan di Indonesia, kualifikasi akademik merujuk pada tingkat pendidikan formal minimal yang harus dimiliki oleh seorang guru untuk menjalankan tugas profesionalnya. Berdasarkan ketentuan yang berlaku, guru diharuskan memiliki kualifikasi akademik minimal sarjana (S1) atau diploma empat (D-IV) dari program studi yang relevan dengan mata pelajaran yang diajarkan. Secara akademik, kualifikasi ini penting untuk membekali guru dengan dasar pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang sesuai dengan tuntutan kurikulum dan kebutuhan peserta didik abad ke-21 (dua puluh satu). Pendidikan tinggi yang ditempuh oleh calon guru diharapkan mampu mengembangkan kompetensi pedagogik, profesional, sosial, dan kepribadian yang utuh, sehingga mampu mendidik, membimbing, dan menginspirasi peserta didik secara efektif. Kualifikasi akademik juga menjadi dasar dalam proses sertifikasi pendidik, yang berfungsi untuk mengakui kompetensi profesional guru secara formal. Guru dengan kualifikasi akademik yang sesuai memiliki peluang lebih besar untuk mengikuti program sertifikasi, pelatihan berkelanjutan, dan jenjang karier yang lebih baik. Oleh karena itu, peningkatan akses dan mutu pendidikan tinggi bagi calon guru menjadi prioritas strategis dalam pembangunan sumber daya manusia pendidikan. Setelah sertifikasi dituntaskan, pemerintah menargetkan peningkatan kualifikasi akademik bagi 249.623 (dua ratus empat puluh sembilan ribu enam ratus dua puluh tiga) guru atau sekitar 9,25% (sembilan koma dua puluh lima persen) dari total guru nasional, yang belum memenuhi persyaratan minimal pendidikan formal S1/D-IV. Upaya ini menjadi langkah lanjutan untuk menjamin kualitas tenaga pengajar secara menyeluruh dan berkelanjutan. Gambar 22 Kualifikasi Guru (%) Tahun 2024 Sumber: Kemendikbudristek, per Juni 2024 (diolah, tanpa mata pelajaran Agama) Data menunjukkan bahwa mayoritas GTK pada jenjang SMP hingga SMA telah memenuhi kualifikasi minimal S1/D-IV. Namun demikian, pada jenjang PAUD dan SD, masih terdapat sejumlah besar GTK yang belum mencapai kualifikasi tersebut. Hal ini memerlukan intervensi strategis, baik melalui peningkatan akses pendidikan tinggi bagi GTK maupun program pengembangan profesional berkelanjutan. Saat ini, masih terdapat pendidik dan tenaga kependidikan di jenjang TK yang belum memenuhi kualifikasi pendidikan minimal S1/D-IV, dengan persentase mencapai 28,10% (dua puluh delapan koma satu persen). Sementara itu, tingkat kualifikasi guru yang telah memenuhi syarat S1/D-IV di jenjang SD, SMP, SLB, SMA, dan SMK sudah cukup tinggi, masing-masing sebesar 92,78% (sembilan puluh dua koma tujuh puluh delapan persen), 95,66% (sembilan puluh lima koma enam puluh enam persen), 91,84% (sembilan puluh satu koma delapan puluh empat persen), 97,69% (sembilan puluh tujuh koma enam puluh sembilan persen), dan 94,69% (sembilan puluh empat koma enam puluh sembilan persen). Meskipun capaian ini menggembirakan, kesenjangan pada jenjang TK tetap harus menjadi perhatian khusus dalam perencanaan strategis lima tahun ke depan. Status guru dan tenaga kependidikan secara akademik dapat diklasifikasikan menjadi beberapa kategori, yaitu guru negeri dan swasta serta guru dengan status ASN (Aparatur Sipil Negara) maupun non-ASN. Guru negeri yang berstatus ASN merupakan pegawai pemerintah yang memiliki jaminan kesejahteraan dan jenjang karier jelas berdasarkan regulasi kepegawaian. Sebaliknya, guru swasta yang non-ASN bekerja di bawah pengelolaan yayasan atau lembaga pendidikan swasta, dengan sistem pengelolaan kepegawaian dan penggajian yang berbeda, bergantung pada kebijakan internal masing-masing 28.10 7.22 4.34 8.16 2.31 5.31 71.90 92.78 95.66 91.84 97.69 94.69 TK SD SMP SLB SMA SMK Belum S1 Sudah S1 institusi. Gambar 23 Status Guru (%) Tahun 2024 Sumber: Kemendikbudristek, per Juni 2024 (diolah, tanpa mata pelajaran Agama) Pada tahun 2024, persentase guru ASN pada jenjang TK, SLB, dan SMK masih lebih rendah jika dibandingkan dengan guru non-ASN, masing-masing sebesar 12,04% (dua belas koma nol empat persen), 44,33% (empat puluh empat koma tiga puluh tiga persen), dan 43,79% (empat puluh tiga koma tujuh puluh sembilan persen). Sementara itu, persentase guru ASN pada jenjang SD, SMP, dan SMA masing-masing mencapai 69,60% (enam puluh sembilan koma enam persen), 61,52% (enam puluh satu koma lima puluh dua persen), dan 61,91% (enam puluh satu koma sembilan puluh satu persen). Menunjukkan bahwa proporsi guru ASN dan non-ASN berbeda signifikan pada masing-masing jenjang. Di jenjang TK jumlah guru honorer masih cukup tinggi. Ketergantungan pada guru non-ASN di beberapa daerah berimplikasi pada ketidakmerataan kualitas layanan pendidikan. Dalam konteks akademik, perbedaan status ini memberikan implikasi yang signifikan terhadap pengembangan profesionalisme dan kualitas pendidikan secara keseluruhan. Guru ASN memiliki kesempatan yang lebih luas untuk mengikuti pelatihan dan pengembangan profesional yang dikelola oleh pemerintah, sedangkan guru non-ASN, khususnya guru swasta, sering kali menghadapi tantangan dalam memperoleh akses pelatihan yang sama karena keterbatasan sumber daya dan dukungan institusional. Pemenuhan dan Pemerataan Guru Berdasarkan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2017 tentang Guru, Pasal 58 menjelaskan bahwa Kementerian yang menangani pendidikan melakukan koordinasi perencanaan kebutuhan guru secara nasional dalam rangka pengangkatan dan penempatan guru. Perencanaan kebutuhan guru tersebut dilakukan dengan mempertimbangkan pemerataan guru antarsatuan pendidikan yang diselenggarakan pemerintah daerah dan/atau masyarakat, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi, termasuk kebutuhan guru di daerah khusus. Dalam merumuskan strategi pemenuhan kebutuhan guru secara nasional, penting untuk mengadopsi pendekatan yang lebih komprehensif dan inklusif. Selama ini, wacana publik dan kebijakan seringkali terfokus pada pemenuhan guru Aparatur Sipil Negara (ASN), baik Pegawai Negeri Sipil (PNS) maupun Pegawai Pemerintah dengan Perjanjian Kerja (PPPK). Padahal, struktur sistem pendidikan nasional mencakup pula satuan pendidikan swasta yang secara legal dan fungsional merupakan bagian integral dari penyelenggaraan layanan 12.04 69.60 61.52 44.33 61.91 43.79 87.96 30.40 38.48 55.67 38.09 56.21 TK SD SMP SLB SMA SMK ASN Non ASN pendidikan di Indonesia. Fokus yang semata-mata pada guru ASN berpotensi menghasilkan gambaran yang parsial dan kurang mencerminkan realitas faktual di lapangan. Sekolah swasta, yang mencakup lebih dari 40% (empat puluh persen) dari total satuan pendidikan nasional di beberapa jenjang, juga mempekerjakan guru-guru yang menjalankan fungsi pedagogik secara profesional, meskipun mereka bukan ASN. Oleh karena itu, indikator pemenuhan kebutuhan guru semestinya tidak hanya mengacu pada status kepegawaian, tetapi juga mempertimbangkan kualifikasi dan sertifikasi profesional yang telah dimiliki oleh seorang guru, terlepas dari status ASN atau non-ASN. Ketersediaan guru yang memadai, baik dari segi jumlah maupun kualitas, merupakan prasyarat utama bagi terselenggaranya pendidikan yang bermutu dan merata di seluruh wilayah Indonesia. Namun, hingga tahun 2024, Indonesia masih menghadapi tantangan serius dalam pemenuhan kebutuhan guru. Berdasarkan data guru secara nasional, terdapat kekurangan mencapai sebanyak 596 (lima ratus sembilan puluh enam) ribu orang, namun di samping itu juga terdapat kelebihan guru sebanyak 265 (dua ratus enam puluh lima) ribu orang. Kondisi ini menunjukkan bahwa Indonesia belum mencapai keseimbangan antara kebutuhan ideal dan ketersediaan aktual guru di satuan pendidikan. Tabel 2 Kondisi Ketimpangan Guru Berdasarkan Jenjang Pendidikan dan Status Sekolah Jenjan g Pendid ikan Status Sekolah Total Negeri Swasta Kekura ngan Kelebiha n Kekurang an Kelebiha n Kekuran gan Kelebihan TK 255 (7.493) 13.228 (20.233) 13.483 (27.726) SD 122.897 (58.504) 38.762 (7.713) 161.659 (66.217) SMP 71.347 (68.049) 105.658 (3.346) 177.005 (71.395) SLB 3.469 (1.102) 10.863 (1.600) 14.332 (2.702) SMA 19.148 (61.974) 48.054 (3.978) 67.202 (65.952) SMK 35.730 (15.055) 126.962 (16.934) 162.692 (31.989) Total 252.846 (212.177) 343.527 (53.804) 596.373 (265.981) Sumber: Ditjen Guru, Tenaga Kependidikan, dan Pendidikan Guru, Juni 2024, tanpa mata pelajaran Agama Dari tabel di atas terlihat ketimpangan jumlah guru di jenjang satuan pendidikan. Jumlah kekurangan/kelebihan tersebut berdasarkan analisa beban kerja per jenis jabatan guru atau mata pelajaran pada tiap satuan pendidikan yang terakumulasi sesuai pada kewenangan Instansi. Upaya pemenuhan kekurangan guru tersebut dapat ditempuh dengan melakukan redistribusi dari satuan pendidikan yang gurunya berlebih dengan tetap memperhatikan linieritas mata pelajaran, dan/atau merekrut guru baru yang memenuhi aturan yang berlaku. Namun, penyelesaian masalah kekurangan guru tidak dapat dilakukan secara sederhana mengingat adanya regulasi Undang-Undang Nomor 23 tahun 2014 tentang Kewenangan Daerah, maupun Peraturan Pemerintah Nomor 106 tahun 2021 tentang Kewenangan dan Kelembagaan Pelaksanaan Kebijakan Otonomi Khusus Provinsi Papua. Lebih jauh, tantangan ini diperumit oleh aspek kewenangan lintas instansi. Pengelolaan guru SMA/SMK negeri berada di bawah kewenangan Pemerintah Provinsi, sementara kebijakan perencanaan dan pengangkatan guru seringkali tidak melibatkan pemerintah pusat. Kondisi ini menciptakan keterbatasan dalam fleksibilitas penempatan dan redistribusi guru, sehingga menghambat penyesuaian kebutuhan di lapangan secara efektif dan cepat. (a) (b) Gambar 24 a) Persentase Ketimpangan Guru; b) Kondisi Ketimpangan Guru Berdasarkan Provinsi Sumber: Ditjen Guru, Tenaga Kependidikan, dan Pendidikan Guru, Juni 2024, tanpa mata pelajaran Agama Dalam pemerataan kebutuhan guru terdapat 30,84% (tiga puluh koma delapan puluh empat persen) guru di daerah perlu dilakukan redistribusi serta melakukan rekrutmen guru baru sebanyak 69,16% (enam puluh sembilan koma enam belas persen). Kondisi ini menegaskan bahwa Indonesia memang tengah mengalami krisis guru, baik secara kuantitatif maupun kualitatif. Upaya pemenuhan kebutuhan ideal guru memerlukan kebijakan terintegrasi yang mencakup rekrutmen berbasis kebutuhan riil satuan pendidikan, redistribusi guru antarwilayah, insentif bagi penempatan di daerah khusus, serta peningkatan kualitas pendidikan profesi guru. Pendekatan ini sejalan dengan prinsip meritokrasi dan pemenuhan standar nasional pendidikan, di mana kompetensi dan profesionalisme menjadi tolok ukur utama. Guru yang telah memenuhi kualifikasi akademik minimal S1/D-IV dan memiliki sertifikat pendidik seharusnya diposisikan setara dalam hal pengakuan profesional, karena telah memenuhi prasyarat menjadi pendidik yang kompeten sebagaimana diatur dalam Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Pemerataan guru merupakan elemen strategis dalam menjamin keadilan pendidikan dan keberhasilan pembelajaran di seluruh satuan pendidikan. Salah satu instrumen kebijakan yang dikembangkan untuk mengukur tingkat pemerataan guru secara objektif adalah Indeks Pemerataan Guru (IPG), yang 30.84% 69.16% LEBIH KURANG 15 990966 1,230 980 1,224 768 5,2393,2791,255 737358 2,4174,404 12,655 3,5975,9492,5973,1877,6494,1445,422 21,924 5,423 20,215 3,1183,6769,410 16,74012,19712,850 9,5686,1072,3476,414 19,68411,27116,70519,270 -1,176-1,680-2,016-2,200-2,228-2,641-2,665-3,038-3,246-3,760-4,207-4,508-4,661-5,584-5,662-5,775-5,903-6,228-6,666-6,776-6,910-6,923-7,025-7,176-7,952-7,953-10,162-11,104-13,589-14,661-16,618-17,385-17,410-17,691-31,151-36,031-70,461-85,061-130,490 LN KALTARA PABAR PABARDAY BABEL GORONTALO PASEL BENGKULU SULBAR PAPUA PATENG PAPEG KEPRI MALUTSULTRAKALSEL MALUKU DIY KALTENGSUMBAR BALI JAMBI ACEH SULTENG NTB KALTIM SULUT RIAU NTT SUMSEL SULSEL LAMPUNG DKI KALBARBANTENSUMUTJATENG JATIMJABAR LEBIH KURANG disusun oleh Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah. IPG memberikan gambaran kuantitatif dalam bentuk indeks antara 0 (nol) sampai dengan 1 (satu) atau 0 (nol)-100% (seratus persen) mengenai sejauh mana distribusi guru telah memenuhi prinsip kesetaraan, baik antarwilayah maupun antarsatuan pendidikan. Indeks Pemerataan Guru (IPG) merupakan alat ukur untuk menilai tingkat ketimpangan distribusi guru secara agregat dalam suatu wilayah, baik pada tingkat provinsi, kabupaten/kota, maupun nasional. Ketidakmerataan tersebut dapat dilihat berdasarkan jenjang pendidikan, jenis dan mata pelajaran yang diajarkan, serta perbandingan antarwilayah. IPG mempertimbangkan sebaran rasio antara ketersediaan guru PNS dengan kebutuhan ideal guru. Kebutuhan guru ideal ini dihitung dengan memperhatikan lima faktor utama, yaitu alokasi waktu dalam kurikulum, jumlah rombongan belajar, jam wajib mengajar minimal per minggu, tugas tambahan guru, serta jenis guru yang dibutuhkan. Semakin rendah nilai IPG, semakin merata distribusi guru. Apabila IPG bernilai 0 (nol) berarti pemerataan sempurna, sedangkan apabila bernilai 1 (satu) berarti ketimpangan sempurna. Gambar 25 Indeks Pemerataan Guru Sumber: Kemendikbudristek, 2020-2024 Berdasarkan Gambar 25 menunjukkan bahwa salah satu isu strategis utama dalam penyelenggaraan pendidikan nasional saat ini adalah menurunnya tingkat pemerataan distribusi guru. Dalam periode lima tahun terakhir, Indeks Pemerataan Guru mengalami penurunan signifikan dari 55,38% (lima puluh lima koma tiga puluh delapan persen) pada tahun 2020 menjadi hanya 36,91% (tiga puluh enam koma sembilan puluh satu persen) pada tahun 2024. Tren penurunan ini mengindikasikan semakin meningkatnya semakin meratanya guru di Indonesia. Data tahun 2024 menunjukkan bahwa sekitar 36,91% (tiga puluh enam koma sembilan puluh satu persen) wilayah telah mencapai kategori pemerataan guru yang baik. Meskipun secara nasional jumlah guru secara agregat cukup memadai, distribusinya belum merata dan masih terkonsentrasi di wilayah-wilayah tertentu, terutama di daerah perkotaan dan kawasan dengan infrastruktur pendidikan yang lebih baik. Sebagian besar daerah masih berada pada kategori cukup atau kurang, yang menandakan masih adanya ketimpangan signifikan dalam distribusi guru, khususnya di daerah tertinggal, terdepan, dan terluar (3T). Ketimpangan ini tidak hanya terjadi antardaerah, tetapi juga terlihat antarjenjang dan antarbidang studi, terutama untuk mata pelajaran seperti Matematika, IPA, dan Bahasa Inggris. Salah satu tantangan utama dalam pemerataan guru adalah ketidaksesuaian antara jumlah guru yang tersedia dengan kebutuhan faktual di masing-masing satuan pendidikan. Selain itu, guru cenderung terkonsentrasi di wilayah perkotaan dan sekolah favorit, sementara sekolah di daerah terpencil dan 55.38 45.68 45.68 39.28 36.91 2020 2021 2022 2023 2024 perbatasan sering kali mengalami kekurangan guru, baik dari segi jumlah maupun kualifikasi. Penerapan IPG secara sistematis oleh pemerintah daerah, menunjukkan bahwa indeks ini dapat menjadi alat yang efektif dalam merancang redistribusi dan penataan kebutuhan guru berbasis data. Namun, pelaksanaannya di berbagai daerah masih menghadapi kendala, termasuk kurangnya kapasitas kelembagaan dan keterbatasan sumber daya manusia dalam pengelolaan data pendidikan. Oleh karena itu, ke depan diperlukan langkah-langkah strategis yang meliputi:
Membuka PDF…